An Hinweisen zur Unterrichtsbeobachtung herrscht kein Mangel. Das Stichwort „Unterrichtsbeobachtung“ ergibt bei google 22.200 Treffer. Die ersten homepages stammen von so unterschiedlichen Verfasser*innen wie Rechnungshof, Seminarleiter*innen, pensionierten Lehrer*innen („20 Minuten Unterrichtsbeobachtung – eine absurde Idee“) usw., sie zielen auf Persönlichkeitsmerkmale der Lehrer*in , auf das Klassenklima und die Organisation des Unterrichts, sie bieten „Kriterien der Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsbewertung“ an, meist aus Seminaren der Zweiten Phase der Lehrer*innenbildung, geben „Anleitungen“ zur Unterrichtsbeobachtung, stellen „Raster und Beobachtungsbogen“ zur Verfügung, lenken den Fokus auf „Klassenführung und Unterrichtsführung“ (vgl. Helmke 2004), versprechen „Leitlinien für die Unterrichtsbeobachtung und die Erstellung des Praktikumsberichts“, geben die gesetzlichen Grundlagen der Unterrichtsbeobachtung wieder (aus einem Handbuch für Schulräte und Schulleitungen), nennen Kriterien und Indikatoren für einen geschlechtergerechten Unterricht (ebd.), dokumentieren konkrete Unterrichtsbeobachtungen („Lalelina – alles nur gelallt?“) aus einer Biologiestunde, charakterisieren die Methode der „Teilnehmenden Beobachtung“, thematisieren das Verhältnis von „vorausschauender Planung und Unterrichtsverlauf“ und stellen „Checklisten zur Vorbereitung von Lehrproben“ zur Verfügung. Alles nützliche und informative Materialien, die aber vorrangig unter einem Verwertungsaspekt verfasst wurden.

Für die Anwendung der „Unterrichtsbeobachtung“ als qualitativer Forschungsmethode schlage ich ein weiter reichendes Modell vor, das von der Protokollierung von Unterricht über die systematische Auswertung bis hin zu technischen Dokumentationen anwendbar ist. Die fließende Grenze zwischen (fachdidaktischer) Unterrichtsanalyse und (fachdidaktischer) Unterrichtsforschung ermöglicht einen Zugang zum Unterricht in unterschiedlicher Intensität. Daher können die folgenden Vorschläge als gestuftes Vorgehen verstanden werden.

1.Was ist bei der Unterrichtsbeobachtung zu beachten?

Bei der Unterrichtsbeobachtung handelt sich um eine Teilnehmende Beobachtung. Wir sind als Forscher*in im Feld, also in der Schulklasse, anwesend. Wir sehen Unterricht. Und Unterricht ist ein komplexes Phänomen. Dabei nehmen wir die „Wirklichkeit“ nicht direkt wahr, sondern über unsere inneren kognitiven und emotionalen „Landkarten“: Unterricht zeigt sich uns nicht naturalistisch, sondern immer durch den Filter unserer eigenen schulischen und fachlichen Sozialisation. Daher beginnt Unterrichtbeobachtung nicht mit der unterrichtlichen Wirklichkeit, sondern mit unseren eigenen „inneren“ und „äußeren“ Bildern von Unterricht, insbesondere von Fachunterricht. Zugleich spielt unsere Erfahrung, negativ wie positiv, mit Lehrer*innen, Schulleiter*innen, Mitschüler*innen usw. eine Rolle. Dies führt bei der Unterrichtsbeobachtung häufig dazu, dass wir entweder zur Lehrerschelte (sehr verbreitet!) oder zur Schülerschelte neigen. Beides ist aber unangemessen.

2. Hermeneutischer Dreischritt

Methodisch kontrolliert verläuft die Unterrichtsbeobachtung in einem hermeneutischen Dreischritt (nach Gadamer 1999, 282ff.): zunächst geht es grundlegend um das „Verstehen“ des Geschehens: was ist die Absicht der Akteure, Lehrer*innen wie Schüler*innen? Was liegt dem Ganzen an didaktischen Entscheidungen zugrunde? Wie ist die Phasenabfolge? Wie die Methoden- und Medienkompetenz der Schüler*innen? Wir beobachten zwar immer nur begrenzt die „Wirklichkeit“ von Unterricht, aber ohne Empathie, ohne tendenzielles Hineinversetzen in die Beteiligten, bleibt der Unterricht fremd (z.B. in einem fremden Land, mit fremden Schüler*innen, mit fremden Schulkulturen). Dann folgt das „Auslegen“ als Versuch, mit dem Beobachteten in einen Dialog einzutreten: dabei spielt die Fachdidaktik eine entscheidende Rolle. Worin zeigen sich fachdidaktische Prinzipien (z.B. die Kontroversität beim Politischen Lernen)? Welche Konzepte hat die jeweilige Fachdidaktik entwickelt (z.B. Problemorientierung, Handlungsorientierung, Produktorientierung)? Es gilt also auf dieser Stufe, den aktuellen fachdidaktischen Diskurs auf das Beobachtete zu beziehen. Erst in diesem Dialog werden Widersprüche, Ambivalenzen, Brüche, Defizite usw. sichtbar und kritisierbar. Diese Kritik erfolgt in der dritten Stufe: dem „Anwenden“. Darunter werden in der hermeneutischen Tradition die kritische Prüfung und Bewertung des Beobachteten verstanden: erst jetzt kann sinnvoll eine Kritik des Unterrichts erfolgen – und zwar am vorher entwickelten Maßstab. Sonst bliebe die Kritik „äußerlich“ und rein „idealistisch“. Hier kann massive Kritik erfolgen, hier kann auch eine Alternativplanung entworfen werden. Aber auch diese muss sich der Erprobung in der Praxis stellen, sonst bleibt sie spekulativ (dieser Zirkel wird beim Konzept der „Lesson Studies“ durchlaufen (vgl. Kuhn 2008).

3. Standpunkt und Perspektive

Unterrichtsbeobachtung beginnt mit unseren Sinnen: mit unseren Augen und unseren Ohren. Wir nehmen den Raum, die „Lernumgebung“, ganzheitlich wahr. Können wir unseren Augen und Ohren trauen? Die Wahrnehmungspsychologie zeigt uns, dass wir hier kritisch sein müssen. Unsere „Wahr-Nehmung“ und unser Hören und Sehen erfolgen nicht „eins zu eins“ mit der Wirklichkeit. Das lehrt nicht nur der Konstruktivismus. Das Hören und Sehen hängen vom „Standpunkt“ ab, im doppelten Sinne: vom realen Standpunkt in der Klasse: vorne links, hinten, hinten rechts, frontal zur Klasse, nahe bei der Arbeitsgruppe. Immer sehen wir etwas anderes. Auch im übertragenen Sinne: von unseren Voreinstellungen, Erfahrungen usw., also von unserer eigenen beruflichen Sozialisation. Ähnlich ist es mit dem Hören: vieles verstehen wir, einiges weniger deutlich. Immer interpretieren wir. Notwendigerweise. Auch überfordert es uns, wenn wir gleichzeitig beobachten und interpretieren. Da helfen zum einen Notizen, zum anderen technische Aufzeichnungen per Video (s. Quasus: Videoanalyse) (vgl. Schelle 2004). Aus dem eigenen „Standpunkt“ ergibt sich, dass Unterrichtsbeobachtung immer perspektivisch angelegt ist: die Perspektive ergibt sich aus unserer begrenzten Wahrnehmung, aus unseren Erfahrungen, aus einer konkreten Forschungsfrage, aus dem, was die Praxis zeigt, aus den Handlungen der Lehrer*innen und Schüler*innen usw. Eine Trennung in sinnliche, d.h. empirische Erfahrung und fachdidaktisch-pädagogische Reflexion macht daher wenig Sinn. Auch die Akteure selbst kommen aus ihrem perspektivischen Wahrnehmen von Unterricht nicht heraus. Prinzipiell kann Unterricht nicht „ganzheitlich“ oder „vollständig“ wahrgenommen, erlebt oder analysiert werden.

4. Beobachtungsraster

Ein einfaches Schema aus dem Tagespraktikum berücksichtigt diese Überlegungen:

Es trennt die unmittelbare, sinnliche Beobachtung und das fachdidaktische, pädagogische Interpretieren und Einordnen:

Im ersten Schritt reicht es, wenn diese Beobachtungen während der Stunde notiert und ggf. in der Lerngruppe/Forschungsgruppe ausgetauscht werden. Dies kann auch den Praktikumsbericht anreichern.
In einem zweiten Schritt können die eigenen Beobachtungen systematisch ausgewertet werden. Dazu kann der hermeneutische Dreischritt genutzt werden, aber auch die Dimensionen der Fachdidaktik: Fachwissenschaft(en) – Fachdidaktik – Fachmethodik (vgl. Kuhn 2004). In jeder Stunde können also Fragen zu den fachwissenschaftlichen Grundlagen, Theorien usw. gestellt werden, aber auch zum fachdidaktischen Diskurs (Ziele, Kompetenzen, Methoden, Medien, Inhalte, Domäne usw.). Hinzu kommen fachmethodische Aspekte: etwa die Inszenierung einer Kontroverse als Pro-Contra-Debatte im Politikunterricht. Diese drei Felder können auch auf Stimmigkeit usw. geprüft werden (vgl. Meyer 2005). Dieses zweidimensionale Raster sieht dann folgendermaßen aus.

5. Videographieren

Man kann es für Forschungszwecke noch um eine dritte Dimension erweitern (Kuhn 2008): dabei kommen die genannten „Wirklichkeitsebenen“ ins Spiel, die als Unterrichtsbilder bezeichnet werden können: auf der ersten Ebene die inneren und äußeren Bilder von (Fach-)Unterricht, auf der zweiten die beobachteten Bilder von Unterricht (fixiert als Protokolle oder als Videoaufzeichnungen), auf der dritten dann das sog. „Videographieren“, auch hier in zweifacher Variation: wir greifen „Schlüsselszenen“ heraus, an denen wir exemplarisch fachdidaktische Prinzipien, Muster, usw. verdichten: als kritische Elemente unserer Beobachtung oder als „good practise-Beispiele“ oder als profilbildende Momente einer Fachkultur, die in diesem Szenen zumindest ansatzweise durchscheinen.

Gerade weil Unterricht ein komplexes Phänomen ist, wird man ihm nur gerecht, wenn man methodisch kontrolliert an ihn herangeht und ihn von einem transparent gemachten, kriterienbezogenen Maßstab kritisch weiter entwickelt. Dieses Vorgehen klärt nicht nur den beobachteten Unterricht, sondern klärt auch unsere Reflexion über Unterricht. Daher kann Unterrichtsbeobachtung dazu beitragen, die eigene Professionalisierung zu stärken, dazu gehört es auch, einseitige, unangemessene Anforderungen kritisch zurückweisen zu können.

 Literatur:

  •  Gadamer, Hans-Georg (1999): Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik, 7. Aufl. Tübingen.
  • Helmke, Andreas 2004: Unterrichtsqualität. Erfassen – Bewerten – Verbessern, 3.Aufl.
  • Kuhn, Hans-Werner 2004: Basiskompetenz: Unterricht interpretieren, in: AK Interpretationswerkstatt (Hrsg.): Studieren und Forschen. Qualitative Methoden in der LehrerInnenbildung, Herbolzheim, 67-89.
  • Kuhn, Hans-Werner 2009: Politikdidaktische Hermeneutik. Potenziale empirischer Unterrichtsforschung in: Oberreuter Heinrich (Hrsg.): Standortbestimmung Politische Bildung, Schwalbach/Ts., 195-215.
  • Kuhn, Hans-Werner 2008: Lesson Studies – eine veränderte Unterrichtskultur?, in: Georg Weißeno (Hrsg.): Gemeinschaftskunde unterrichten, Schwalbach 2008, 129-149.
  • Lamnek, Siegfried 2005: Qualitative Sozialforschung. Lehrbuch, 4. Aufl., Weinheim – Basel (darin ca. 120 Seiten zur teilnehmenden Beobachtung).
  • Meyer, Hilbert 2004: Was ist guter Unterricht?, Berlin.
  • Schelle, Carla 2003: Wie lassen sich politische Lernprozesse in der Grundschule beobachten? Vorschläge zur Dokumentation und Auswertung von Lernsituationen im sozialwissenschaftlichen Sachunterricht, in: Hans-Werner Kuhn (Hrsg.): Sozialwissenschaftlicher Sachunterricht. Konzepte – Forschungsfelder – Methoden. Ein Reader, Herbolzheim, 153-166.

Artikel verfasst von Hans-Werner Kuhn (2007) (Überarbeitung 2020)

Zitation:

Kuhn, Hans-Werner (2007). Unterrichtsbeobachtung. QUASUS. (Qualitatives Methodenportal zur Qualitativen Sozial-, Unterrichts- und Schulforschung.) URL (https://quasussite.wordpress.com/unterrichtsbeobachtung/)