Der Einsatz einer Videokamera im Rahmen einer qualitativen Beobachtung sozialer Situationen ermöglicht es, Handlungen zu erfassen, die sich auf den ersten Blick vielleicht nicht erkennen ließen, da parallel andere Handlungen stattfinden oder sie eher unscheinbar sind, da sie zum Bestandteil der Routine sind oder nur kurz und nebenbei erfolgen. Videoaufnahmen eröffnen durch die Möglichkeiten des Vor- und Zurückspulens und der wiederholten Betrachtung sowohl, solche Details zu erkennen, als auch Zusammenhänge zwischen diesen Details zu rekonstruieren, weshalb sie auch als eine Art „Mikroskop“ des Sozialen verstanden werden (Knoblauch 2004: 131).

Im bildungswissenschaftlichen Kontext lassen sich Dinkelaker und Herrle (2009: 10f.) zufolge drei Varianten empirischer Studien, die Videodaten nutzen, unterscheiden: 1. Filmanalysen, die sowohl künstlerische als auch von Laien erstellte Filme und Videos zum Gegenstand haben, und das in diesen produzierte pädagogische Wissen untersuchen. 2. Die videogestützte Unterrichtsqualitätsforschung, die Videodaten nutzt, um Effekte bestimmter Unterrichtsmerkmale auf das Lehren und Lernen zu untersuchen und 3. die Erziehungswissenschaftliche Videographie, die videographische Daten erhebt, um die vielfältigen und die Interaktion prägenden Prozesse und Muster des Lehr-Lern-Geschehens in ihrer Komplexität zu rekonstruieren.

Die Bezeichnung Videographie verweist dabei auf dieEthnographie, in diesem Sinne wird Videographie auch als Ethnographie, die Videoaufnahmen nutzt, um soziale Interaktionen zu untersuchen, bezeichnet (Knoblauch u.a. 2009: 69ff.). Das heißt auch, dass sie sich der Methodologie der Ethnographie verpflichtet fühlt und dass in videographischen Projekten oftmals weitere Daten, wie etwa Beobachtungsprotokolle und Interviews, erhoben werden werden.

In der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft sind videographische Untersuchungen in den letzten Jahrzehnten in verschiedenen Bereichen und mit unterschiedlichen methodologischen Bezügen eingesetzt worden (vgl. auch Schluss/Jehle 2013; Herrle/Dinkelaker 2016), von denen nur einige ausgewählte beispielhaft genannt werden sollen: Im Bereich der Erwachsenenbildung liegen mittlerweile zahlreiche interaktionsanalytische videographische Untersuchungen zu Lehr-Lerninteraktionen vor (Kade/Nolda 2007; Dinkelaker/Herrle 2009; Dinkelaker 2010; Herrle 2013). In der Schul- und Unterrichtsforschung entstanden zu Beginn der 2000er Jahre mehrere videographische Studien zur Bedeutung von Ritualen (u.a. Wulf u.a. 2007; Wagner-Willi 2005). Die Untersuchung von Monika Wagner-Willi zu den rituellen Übergängen zwischen Pause und Unterricht (2005) erfolgte mit der Dokumentarischen Methode und war Auftakt zu zahlreichen weiteren videographischen Forschungen, die methodologisch in der Dokumentarischen Methode begründet waren (für einen Überblick vgl. Bohnsack/Fritzsche/Wagner-Willi 2014). Sowohl in der Kulturanthropologie als auch in der Soziologie ist das Verfahren der Kamera-Ethnographie verwurzelt, das sich mit dem Sehen im Rahmen der Kommunikation ethnographischer Erfahrung befasst und dessen wissenschaftliche Ergebnisse, die sich oftmals auf Praktiken von Schüler_innen beziehen, über Filme dargestellt werden (Mohn 2008; 2011). Pädagogische Praktiken sind ebenfalls Gegenstand der videographisch angelegten Untersuchungen von Lernarrangements in Ganztagsschulen (vgl. Rabenstein/Reh 2008), die methodologisch an die Kamera-Ethnographie anschließen. In diesem Forschungskontext werden im rekonstruierten Feld Geschichten bzw. Episoden aufgespürt, d.h. Prozesse, die eine narrative Struktur besitzen.

Gründe, die dafür sprechen, sich für ein videographisches Forschungsdesign zu entscheiden:

Wie bereits angedeutet, eignet sich der Einsatz von Video insbesondere, um Teile von Interaktionen zu erfassen und analysieren zu können, die bei einer Beobachtung ohne Kameraunterstützung vermutlich nicht auffallen würden. Insbesondere bei der Beobachtung von Unterrichtssituationen, die oftmals davon geprägt sind, dass viele Interaktionen simultan ablaufen, kann der Einsatz einer Videokamera insofern hilfreich sein. In der Vergangenheit sind Videoaufnahmen in der Unterrichtsforschung häufig genutzt worden, um sprachliche Interaktionszüge zu rekonstruieren (für einen Überblick siehe Fritzsche/Wagner-Willi 2014, 131). Hierfür kann der Einsatz von Video hilfreich sein, allerdings wird dessen Potenzial somit nicht vollständig ausgeschöpft. Denn Videographie ermöglicht es gerade, einen über Sprache hinausgehenden empirischen Zugang zur Körperlichkeit und Visualität sozialer Situationen zu finden (ebd.: 132). Ihre große Stärke liegt darin, dass sie es erlaubt, die räumliche, körperliche, materielle und visuelle Ebene des beobachteten Geschehens in einem hohen Detaillierungsgrad zu erfassen. Dadurch, dass Videofilme die Möglichkeit bergen, wieder und wieder angesehen zu werden und durch die technischen Potenziale der Aufarbeitung von Videomaterial (Vor- und Zurückspulen, langsamer/schneller Abspielen, step-by-step-Funktion, Standbilder erstellen, Szenen zusammen schneiden, etc.) gibt es gegenüber den auf der Grundlage von Feldnotizen erstellten Beobachtungsprotokollen von sozialen Situationen eine enorme Steigerung von Beobachtungsmöglichkeiten.

Herausforderungen, die mit der erziehungswissenschaftlichen Videographie verknüpft sind:

Videographische Studien sind sowohl in der Vorbereitung als auch in der Auswertung sehr voraussetzungsvoll. Der Einsatz von Video wird von vielen Menschen als invasiv empfunden, weshalb es oftmals nicht einfach ist, Akteure zu finden, die bereit sind, sich videographisch filmen zu lassen. Der Einsatz von Videokameras sollte stets gut begründet sein. Eine größtmögliche Transparenz gegenüber den Beforschten ist ebenso wichtig wie klare Regelungen über die Verwendung und Archivierung der Videodaten.
Beim Einsatz der Kamera(s) ist es notwendig, sinnvolle Fokussierungen zu entwickeln, damit wirklich verwertbares Material entsteht. Videoaufnahmen sind notwendig immer selektiv, die jeweils gewählte Selektivität sollte begründet werden können. Gleichzeitig sollte beim Filmen darauf geachtet werden, dass der Kontakt zu den Beforschten nicht verloren wird. Herausfordernd ist es auch oft, verständliche Tonaufnahmen zu erstellen. (Hier bietet sich der zusätzliche Einsatz von Diktiergeräten an.)
Bei der Auswertung von Videodaten sollte beachtet werden, dass visuelle Informationen andere sind als textbasierte Informationen, hier müssen also Übersetzungsleistungen vollzogen werden. Auch beinhaltet Videomaterial stets sowohl eine simultane als auch eine sequenzielle Ebene, was bei der Auswertung Berücksichtigung finden sollte. Insgesamt sind Videoausschnittschritte sehr reich an Informationen, was die Auswertung sehr aufwendig macht.

Grenzen videographischer Aufzeichnungen:

Videographische Aufzeichnungen sind geeignet für eine detaillierte Analyse von Interaktionen, sie eröffnen jedoch keinen Zugang zum subjektiven Erleben der Erforschten oder der Forschenden. Die über Video erfassten sozialen Situationen sind stets ausschnitthaft, die von der Kamerafrau oder dem Kameramann getroffenen Entscheidungen sind nicht mehr rückgängig zu machen. Schließlich können Videoaufzeichnungen immer nur die auditive und visuelle Ebene des Geschehens erfassen, andere sinnliche Wahrnehmungen, die in Beobachtungsprotokollen notiert werden können, werden in Videofilmen nicht reproduziert, auch die visuelle Ebene ist lediglich zweidimensional.

Aufbereitung und Auswertung videographischer Daten:

Videographische Daten können auf verschiedene Weise aufbereitet werden. Es gibt einige Möglichkeiten der filmischen Bearbeitung, zum Beispiel die Erstellung von Standbildern oder von Standbildserien oder auch das Zuschneiden von Filmen, das dazu dienen kann, bestimmte Aspekte, die für das jeweilige Forschungsprojekt wichtig sind, gut herauszustellen. Da in der Regel die Bearbeitung der Daten auf die Erstellung eines schriftlichen Textes hinauslaufen soll, kann es aber auch Sinn machen, Videotranskriptionen anzufertigen und mit diesen weiter zu arbeiten. Hierbei gibt es die Möglichkeit, nur die Sprechakte in den Videos zu transkribieren, wobei aber, wie schon angesprochen, ein großes Potenzial dieser Daten verschenkt wird. Wenn auch die visuelle Ebene berücksichtigt werden soll, gibt es die Möglichkeit, von ausgewählten Szenen „dichte Beschreibungen“ (Geerts 1973) anzufertigen, bzw. diese als „Geschichten“ zu beschreiben (Rabenstein/Reh 2008). Es gibt jedoch auch Transkriptionssysteme, die speziell für die Verschriftlichung von Videos und Filmen entwickelt wurden. Im Kontext der dokumentarischen Methode wird oft das System „Movies and Videos in Qualitative Social Research, MoViQ“ verwendet (Hampl 2010), das es ermöglicht, Standbilder und Verbaltranskripte zu kombinieren. Ein anderes Transkriptionssystem, das anstrebt, der Komplexität von Videodaten gerecht zu werden ist die Feldpartitur (http://www.feldpartitur.de/).
Noch mehr als bei anderen qualitativen Daten ist die Transkription von Videomaterial bereits als erster Schritt der Interpretation zu betrachten. Gleichzeitig gibt es die Möglichkeit, Videographie mit verschiedenen qualitativen Auswertungsverfahren wie etwa der Dokumentarischen Methode (Bohnsack u.a. 2014) oder der Konversationsanalyse (Hecht 2009) zu verbinden. Dinkelaker und Herrle stellen mit der Interaktionsanalyse ein Verfahren vor, dass speziell zur Auswertung von Erziehungswissenschaftslichen Videografien entwickelt wurde (Dinkelaker/Herrle 2009; Herrle/Dinkelaker 2016).

Entscheidungen, die im Zuge einer erziehungswissenschaftlichen Videographie getroffen werden sollten:

In Abhängigkeit von dem jeweiligen Forschungsgegenstand, der Forschungsfrage und auch der methodologischen Ausrichtung einer Videographie ist die Durchführung einer erziehungswissenschaftlichen Videographie mit den folgenden Entscheidungen verbunden, die gegebenenfalls auch immer wieder neu überdacht werden sollten:

  • Ist Videographie ein geeigneter Zugang zur Beantwortung der Forschungsfrage?
  • Lassen sich im interessierenden Feld Akteure finden, die damit einverstanden sind, videographiert zu werden?
  • Wie viele Kameras sollten eingesetzt werden, sollen dies Handkameras oder Stadtkameras sein?
  • Welche und wie viele Mikrofone (bzw. auch Diktiergeräte) werden benötigt?
  • Welcher Ort im zu beobachtenden Feld ist geeignet für die Positionierung der Kamera(s), bzw. der Aufnahmegeräte? Welche Fokussierungen sollen vorgenommen werden?
  • Wie viele Videoaufnahmen sollen erstellt werden, so dass deren Auswertung noch realistisch ist?
  • Wie soll das Videomaterial aufbereitet werden, sollen Transkripte erstellt werden und wenn ja, welche Sorte von Transkripte käme hierfür infrage?
  • Auf welche Weise soll das videographierte Material ausgewertet werden?

 


Literatur:

  • Bohnsack, R./ Fritzsche, B./ Wagner-Willi, M. (Hrsg.) (2014): Dokumentarische Video- und Filminterpretation. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
  • Dinkelaker, J./Herrle, M. (2009): Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Dinkelaker, J. (2010): Simultane Sequentialität. Zur Verschränkung von Aktivitätssträngen in Lehr-Lernveranstaltungen und zu ihrer Analyse. In: Corsten, M./Krug, M./Moritz, C. (Hrsg.) (2010): Videographie praktizieren. Herangehensweisen, Möglichkeiten und Grenzen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S. 91–118.
  • Fritzsche, B./ Wagner-Willi, M. (2014): Dokumentarische Interpretation von Unterrichtsvideografien. In: Bohnsack, R./ Baltruschat, A./ Fritzsche, B./ Wagner-Willi, M. (Hrsg.): Dokumentarische Video- und Filminterpretation. Opladen: Verlag Barbara Budrich, S.131-152.
  • Geertz, C. (1973/2003): Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt (2003): Suhrkamp. (englischer Originaltext: Thick description: Toward an interpretive theory of culture. In: The Interpretation of Culture. Selected Essays, 1973.
  • Hampl, S. (2010): Videos interpretieren und darstellen. Die dokumentarische Methode. In: Corsten, M./Krug, M./Moritz, C. (Hg.): Videographie praktizieren. Herangehensweisen, Möglichkeiten und Grenzen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S.53-88.
  • Hecht, M. (2009): Selbsttätigkeit im Unterricht. Empirische Untersuchungen in Deutschland und Kanada zur Paradoxie pädagogischen Handelns. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Herrle, M. (2013): Mikroethnographische Interaktionsforschung. In: Friebertshäuser, B./Seichter, S. (Hrsg.): Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Eine praxisorientierte Einführung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 119–152.
  • Herrle, M./ Dinkelaker, J.(2016): Qualitative Analyseverfahren in der videobasierten Unterrichtsforschung. In: Rauin, U./Herrle, M./Engartner, T. (Hrsg.): Videoanalysen in der Unterrichtsforschung. Methodische Vorgehensweisen und Unterrichtsbeispiele. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 76-129.
  • Kade, J./Nolda, S.(2007): Das Bild als Kommentar und Irritation. Zur Analyse von Kursen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf der Basis von Videodokumentationen. In: Friebertshäuser, B./Felden, H. v./Schäffer, B. (Hg.): Bild und Text. Methoden und Methodologien visueller Sozialforschung in der Erziehungswissenschaft. Leverkusen: Budrich, S. 159-119.
  • Knoblauch, H.: Die Video-Interaktions-Analyse, in: sozialersinn, 5 (2004), S. 123-138 (online unter: http://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/757/ssoar-sozsinn-2004-1-knoblauch-die_video-interaktions-analyse.pdf?sequence=1)
  • Knoblauch, H./Schnettler, B./Raab, J./Soeffner, H.-G. (Hg.) (2009): Video Analysis: Methodology and Methods. Qualitative audiovisual Data Analysis in Sociology. Frankfurt a.M u.a.: Peter Lang Verlag.
  • Mohn, B. E. (2008): Im Denkvergleich entstanden: Die Kamera-Ethnographie. In: Graf, E. O./Griesecke, B. (Hg.): Ludwig Flecks vergleichende Erkenntnistheorie. Fleck Studien, Band 1. Düsseldorf: Parerga, S.211-234. (Online verfügbar unter: www.kamera-ethnographie.de)
  • Mohn, B. E. (2011): Methodologie des forschenden Blicks. Die vier Spielarten des Dokumentierens beim ethnographischen Forschen. In: Cloos, P. / Schulz, M. (Hg.): Kindliches Tun beobachten und dokumentieren. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 79-98. (Online verfügbar unter: www.kamera-ethnographie.de.)
  • Nolda, S. (2007). Videobasierte Kursforschung. Mögliche Erträge von interpretativen Vi-deoanalysen für die Erforschung des organisierten Lernens Erwachsener, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 10, H. 4 (2007), S.478-492.
  • Rabenstein, K./ Reh, S. (2008): Über die Emergenz von Sinn in pädagogischen Praktiken. Möglichkeit der Videographie im offenen Unterricht. In: Koller, H.-Chr. (Hg.): Sinnkonstruktion und Bildungsgang. Zur Bedeutung individueller Sinnzuschreibungen im Kontext schulischer Lehr-Lern-Prozesse. Studie zur Bildungsgangforschung, Band 254. Leverkusen: Opladen & Farmington Hills, S. 137-156.
  • Reichertz, J./Englert, C. J. (2011): Einführung in die qualitative Videoanalyse. Eine hermeneutisch-wissenssoziologische Fallanalyse. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Schluss, H./ Jehle, M. (2013): Videodokumentation von Unterricht. Zugänge zu einer neuen Quellengattung der Unterrichtsforschung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Wagner-Willi, M.(2005): Kinder-Rituale zwischen Vorder- und Hinterbühne – Der Übergang von der Pause zum Unterricht. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Wulf, C./Althans, B./Blaschke, G./Ferrin, N./Göhlich, M./Jörissen, B./Mattig, R./Nentwig-Gesemann,I./Schinkel, S./Tervooren, A./Wagner-Willi, M./Zirfas, J. (Hrsg.) (2007): Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule, Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Weiterführende Literatur:

  • Aufschnaiter, S. von/Welzel, M. (Hg.) (2001): Nutzung von Videodaten zur Untersuchung von Lehr-Lernprozessen. Aktuelle Methoden empirischer pädagogischer Forschung . Münster u.a.: Waxmann.
  • Brandt, B./Krummheuer, G./Naujok, N. (2001): Zur Methodologie kontextbezogener Theoriebildung im Rahmen von interpretativer Grundschulforschung. In: Aufschnaiter, St. V./Welzel, M. (Hg.): Nutzung von Videodaten zur Untersuchung von Lehr-Lern-Prozessen. Aktuelle Methoden empirischer pädagogischer Forschung. Münster u.a.: Waxmann, S. 17-40.
  • Corsten, M./Krug, M./Moritz, C. (Hg.) (2010): Videographie praktizieren. Herangehensweisen, Möglichkeiten und Grenzen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Huhn, N./Dittrich, G./Dörfler, M./Schneider, K. (2000): Videografieren als Beobachtungsmethode in der Sozialforschung am Beispiel eines Feldforschungsprojekts zum Konfliktverhalten von Kindern. In: Heinzel, F. (Hg.): Methoden der Kindheitsforschung. Ein Überblick über Forschungszugänge zur kindlichen Perspektive. Weinheim/München: Beltz Juventa, S. 185-202.
  • Kissmann, U. T. (Hg.) (2009): Video interaction analysis. Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang Verlag.
  • Knoblauch, H.: Fokussierte Ethnographie, in: sozialersinn, 1(2001), S. 123-141.
  • Knoblauch, H./Baer,A./Laurier, E./Petschke, B./Schnettler, B. (Hrsg) (2008): Visual Methods, in: Forum Qualitative Sozialforschung 9(3).
  • Rauin, U./ Herrle, M./Engartner, T. (2016): Videoanalysen in der Unterrichtsforschung. Methodische Vorgehensweisen und Unterrichtsbeispiele. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 76-129.

Weiterführender Link:

Artikel verfasst von Bettina Fritzsche (2017)

Zitation:
Fritzsche, Bettina (2017). Erziehungswissenschaftliche Videographie. QUASUS. Qualitatives Methodenportal zur Qualitativen Sozial-, Unterrichts- und Schulforschung. URL (https://quasus.ph-freiburg.de/erziehungswissenschaftliche-videographie/)