Welche Rolle spielen Methoden der Bildanalyse für die Erziehungswissenschaft? Ausgehend von dieser Frage versucht Klaus Mollenhauer (1997), Wege zu finden, wie Bilder in diesem Zusammenhang Verwendung finden können. Er sieht in der Analyse von Bildern eine über die Rolle der Visualisierung (sprachlicher Inhalte) hinaus gehende Bedeutung als erziehungswissenschaftliche Erkenntnisquelle.

„Dafür, dass man diese Frage aufwirft, gibt es drei plausible Gründe: Es gibt keine Kultur, in der die Menschen ihre Weltsicht nicht auch in Bildern zum Ausdruck brachten; in Bildern kann ein anderer Sinn verschlüsselt sein, als in den oralen oder schriftlichen Beständen; in unserer Gegenwart scheinen die visuell-artifiziellen Ereignisse derart zuzunehmen, dass diese zu einem immer wichtigeren Bestandteil unserer kulturellen Erfahrung und Selbstauslegung werden. Es liegt deshalb nahe, solche Materialien auf das hin zu untersuchen, was sie zu unserem erziehungswissenschaftlichen Wissen beizutragen vermögen“ (Mollenhauer, 1997, S. 247).

Die visuellen Erzeugnisse werden einem hermeneutischen Verfahren, also einem Prozess des Verstehens kultureller Produkte, unterzogen. Der wissenschaftliche Ansatz geht dabei über die normale Alltagskommunikation weit hinaus und ordnet das Bild in seiner Bedeutung in einen historischen und kulturellen Zusammenhang ein.
Bezug nehmend auf Schleiermacher unterscheidet Mollenhauer zwei Komponenten hermeneutischer Bildinterpretation:

a) generationsabhängige „Bild-Sprachen“ , die einem Zeichensystem und Regeln einer bestimmten Zeit entstammen, werden durch eine „ grammatische“, strukturelle und systematische Analyse der Bildinhalte erschlossen; dem gegenüber steht
b) eine„psychologische“ Interpretationskomponente, die eine individuelle Bedeutsamkeit des Kulturprodukts für den Produzenten herausarbeitet, allerdings unter Berücksichtigung der individuellen Anteile des Analysierenden (vgl. Mollenhauer, 1997, S. 248).

Bildhermeneutik ist deshalb ein anspruchsvolles Geschäft. Sie umfasst das Erkennen von Strukturen der Objekte und ihrer Kontexte, ebenso wie deren individuell Besonderes, und sie muss sich auf das Andere, das Fremde ebenso beziehen, wie (selbstreflektiv) auf das Eigene des Interpreten.“ (Mollenhauer, 1997, S. 249). Mollenhauer fordert unter dem Stichwort der „Historizität“ die Einbeziehung des Kontextes und anderer Kulturprodukte aus ähnlichen Zusammenhängen und Themen sowie von Selbstaussagen des Produzenten in den Analyseprozess (Mollenhauer, 1997, S. 251).
Auch der Verwendungszusammenhang, der „Verwendungssinn“ (ebd., S. 252) wie es Mollenhauer ausdrückt, spielt bei der Analyse eine wichtige Rolle. Eine Unterscheidung nach Sujets sollte ebenfalls stattfinden. Mollenhauer plädiert für die Einbeziehung visueller Produkte von Kindern und Jugendlichen; diese „Kulturtatsachen“ in Form eines bildnerischen Ausdrucks von Kindern und Jugendlichen sollten dabei zunächst unabhängig von einschlägigen Theorien der Soziologie und der Psychologie betrachtet werden (vgl. Mollenhauer, 1997, S. 253).

Mollenhauers Ansatz basiert auf der kunstgeschichtlichen Hermeneutik und hat das Ziel, durch Bilder etwas über Erziehung und Bildung zu erfahren. Dabei schreibt er der erziehungswissenschaftlichen Bildinterpretation ein „ eingeschränktes thematisches Interesse“ zu (Mollenhauer, 1997, S.253). Speziell bezieht sich dieses auf folgende Bereiche:
– „die Lage der jungen Generation“ (ebd.)
– Beziehungskonstellationen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen,
– Sowie das Selbstbild der Erwachsenen.
Er unterstreicht die für die Erziehungswissenschaft im Unterschied zur Kunsthistorik bedeutende Frage nach der Relevanz der Bildsorte für die jeweilige Thematik.

Mollenhauer tritt für einen phänomenologischen Zugang ( im Gegensatz zu einem kategorisierenden ikonographischen Ansatz) ein: Im Prozess des Betrachtens wird das Bild abgetastet, Teile des Bildes werden fixiert und identifiziert sowie decodiert. Dieser Prozess durchläuft Korrekturphasen, in denen die einzelnen Bildelemente zu einem Bedeutungszusammenhang zusammengefasst werden.
Der zweite Schritt ist die Einordnung des Bildes in einen größeren Kontext, hier wird die Analyse wieder rational einordnend. Die Prüfung von Hypothesen an Bildmaterialien ist ein dritter Schritt, der sich auf eine Vielzahl von Beispielen in einer Vergleichsreihe und nicht auf ein einzelnes Bild beziehen muss (vgl. Mollenhauer, 1997, S. 258).

Die Analyse von Bildern, vor allem in Bezug auf die Themen „ Selbst“ und „ Identität“ kann aber auch ein Werkzeug zur Hypothesengenerierung sein: die Fotos von Kindern und Jugendlichen werden als „selbständige ästhetische Äußerungen“ aufgefasst (Mollenhauer, 1997, S. 259). Eine neue Bildgattung oder ein neues Thema könnten in diesem Sinne die Aufmerksamkeit pädagogischer Forschung auf sich ziehen.

Literatur:

  • Mollenhauer, K. (1997). Methoden erziehungswissenschaftlicher Bildinterpretation. In B. Friebertshäuser & A. Prengel (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft (S. 247-264). Weinheim und München: Juventa.
  • Y. Ehrenspeck, B. Schäffer (2003) (Hrsg.), Film- und Fotoanalyse in der Erziehungswissenschaft: ein Handbuch. Opladen: Leske + Budrich.
  • Pilarczyk, U. & Mietzner, U. (2005). Das reflektierte Bild: die seriell-ikonografische Fotoanalyse in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • W. Marotzki & H. Niesyto (2006) (Hrsg.): Bildinterpretation und Bildverstehen: Methodische Ansätze aus sozialwissenschaftlicher, kunst- und medienpädagogischer Perspektive. – 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag.

Artikel verfasst von Sandra Tell (2007)